Онлайн-преподавание представляло собой альтернативную образовательную стратегию, принятую всеми образовательными системами по всему миру во время пандемии COVID-19 из-за национальных карантинов. Переход от физических классов к виртуальной среде был быстрым и беспрецедентным. Некоторые учебные заведения оказались недостаточно подготовленными, технологическая инфраструктура была недостаточной и/или неэффективной, профессиональная готовность учителей к обеспечению онлайн-обучения была недостаточной. Во многих случаях приостановка очной деятельности ознаменовала первый контакт некоторых учителей и студентов с онлайн-обучением и образовательными платформами. Именно по этим причинам многие эксперты предполагают, что курсы и занятия, предлагаемые онлайн во время кризиса, на самом деле не были онлайн-обучением, а были экстренным дистанционным обучением.
Экстренный дистант является образовательной альтернативой во время кризисов, призванной поддерживать непрерывность получения знаний и предоставлять учебную поддержку, в то время как эффективное онлайн-обучение хорошо спланировано, использует систематическую модель для внедрения и имеет подтверждённые исследованиями положительные результаты, подразумевает сложные проекты и тщательный процесс принятия решений. Нормальный налаженный процесс преподавания в онлайн формате предполагает инвестирование в экосистему, которая поддерживает учащихся, но требует времени и постоянных усилий для её определения и построения, опираясь на систематически выстраиваемую инфраструктуру, которая относится к процессу обучения (учебный контент и методика преподавания, взаимодействие учащихся с преподавательским составом и друг с другом, циклы обратной связи, другие учебные ресурсы и т. д.).
Этот поспешный переход в онлайн-формат бросил вызов как учителям, так и ученикам, оказал на них сильное психологическое давление и вызвал серьёзную обеспокоенность по поводу их физического и эмоционального благополучия и академической вовлеченности. Хотя пандемия уже закончилась, проблемы для учеников, учителей и учреждений, предоставляющих онлайн-образование, сохраняются. Онлайн-преподавание и обучение стали не только жизнеспособной альтернативой в случае чрезвычайной ситуации, но и неотъемлемой частью образовательных систем благодаря своей доступности и гибкости, по мере того, как онлайн-образование набирает обороты и становится широко распространённым явлением.
От проблем, связанных с переходом от очных занятий к онлайн-формату, как преподаватели, так и студенты столкнулись с неадекватной инфраструктурой, необходимой для осуществления процесса — преподавателям пришлось пересмотреть и переосмыслить методики, чтобы превратить сессии в насыщенный и эффективный учебный опыт для студентов или чтобы научить практическим навыкам. психологический стресс можно рассматривать как реакцию человека на воспринимаемое несбалансированное отношение между требованиями окружающей среды и ресурсами человека для преодоления этих требований. Таким образом, реакция проистекает из внешних факторов (рассматриваемых как условия или требования), встречающихся с внутренними ресурсами, доступными для адекватного ответа. Негативная реакция в виде неадекватности может привести к психологической реакции.
В академическом контексте факторы, которые обычно указываются как стрессоры (вызывающие негативную реакцию), имеют сложную структуру, составную природу. К академическим стрессорам можно отнести восприятие студентами обширной базы знаний, которая требуется, и восприятие недостаточного количества времени для её формирования. Выделяют четыре фактора, связанных с академическим стрессом у студентов университета:
1) давление, связанное с необходимостью выполнения задания;
2) восприятие нагрузки;
3) академическое самовосприятие;
4) нехватка времени.
Таким образом, ожидания семьи, предполагаемое давление со стороны сверстников и требования учителей относительно академической успеваемости (давление, связанное с необходимостью достижения результатов) до предполагаемой чрезмерной нагрузки, ограниченных временных ресурсов и академической уверенности в себе (ожидания человека относительно собственной способности должным образом реагировать на академические требования, основанные на соответствующем предыдущем опыте), все это является основными, наиболее часто определяемыми источниками стресса среди студентов, обучающихся по программам университетского уровня, без различий по полу или возрастным группам.
Онлайн-обучение может быть связано с более низким уровнем академического стресса, если это объясняется более высокой доступностью, гибкостью и возможностью индивидуальных учебных решений, но также может усиливать академическое давление, особенно в условиях чрезвычайной ситуации, без альтернативы. Оно сопряжено с определёнными трудностями — потребностью в более высоком уровне самоуправления в процессе обучения, дефицитом социального взаимодействия, ненадёжным доступом в Интернет для всех заинтересованных сторон, а также зависанием (или «подвисанием») удалённого сервера в дата-центре при одновременном подключении к нему множества участников занятий.
Благополучие можно описать как совокупность чувств, познаний и стратегий, связанных с позитивным функционированием, которые способствуют физическому и психическому здоровью. Хотя связь между стрессом и благополучием, по-видимому, в значительной степени опосредована множеством переменных, таких как адаптивная способность человека, социальная поддержка, когнитивные способности, знания, упреждающая социализация или подготовка к событиям, временные перспективы человека, отношение к себе и факторы личности, есть достаточно доказательств, позволяющих утверждать, что высокие уровни стресса связаны с ухудшением благополучия. Вовлеченность является проактивным решением, которое воплощает чувства, мысли, намерения и поведение, которые человек проявляет по отношению к обучению, как к деятельности. Это позитивное, приносящее удовлетворение, связанное с работой состояние ума, характеризующееся энергией, преданностью делу и поглощённостью. Кроме того, было доказано, что высокий уровень вовлеченности связан с низким уровнем психологического стресса.
Студенты, которые ощущают ограниченную поддержку, реже чувствуют связь со своей академической средой и могут испытывать больше трудностей с поддержанием позитивного взгляда на свой образовательный опыт. Технические трудности также показывают отрицательную связь с благополучием, хотя эти связи, по-видимому, слабее по сравнению с другими стрессорами. Ограничения по времени оказываются особенно влиятельным стрессором, имеющим тесную связь со снижением академической эффективности и общего благополучия. Давление, связанное с необходимостью справляться с несколькими академическими обязанностями, может подорвать уверенность учеников в своих способностях и влиять на общее снижение их успеваемости и удовлетворённости процессом. Ролевой конфликт также демонстрирует пагубную упадническую тенденцию.
Хотя чувства диссонанса, связанные с разнообразной учебной средой, могут влиять на благополучие, их прогностическая ценность сравнительно слабее, чем у других стрессоров. Когда студенты сталкиваются с неадекватным преподаванием, отсутствием поддержки или техническими трудностями, их уровень энергии, целеустремлённости, усвоения материала и общей вовлеченности, как правило, снижается. Однако с трудностями приходят и возможности. Стресс студентов, связанный с академическим обучением, является одной из переменных, которая может оказаться решающей как для лучшего понимания, так и для значительного улучшения опыта обучения студентов, тем самым повышая качество преподавания и качество услуг, предоставляемых образовательными учреждениями. Устранение этих стрессоров с помощью целевых вмешательств может способствовать созданию более поддерживающей и увлекательной среды обучения, особенно в онлайн-режиме. Реализация адаптивных стратегий, включающих социальную и эмоциональную поддержку, улучшает психическое благополучие, как учащихся, так и преподавателей.
